Los futuros de la educación: reimaginando (la entrega de) la escuela

Los futuros de la educación: reimaginando (la entrega de) la escuela

9Dic21 0 Por Darío Balvidares

La UNESCO ha producido a través de su endógena comisión internacional, una serie de Informes en el contexto de lo que la propia entidad caratuló como “los futuros de la educación”.

Esos informes son, sin duda, la garantía más acabada de un proceso que sin pausa va desposeyendo la educación pública con un discurso que encubre los objetivos finales del proceso de desposesión y transmigración de la arquitectura educativa enmarcada en la acción endoprivatizadora.

El Informe “Aprender a convertirse” parte de una concepción de verdad en la que se afirma que: “se necesita un cambio radical en el diseño de los sistemas educativos, la organización de las escuelas y otras instituciones docentes y los enfoques curriculares y pedagógicos”; sobre ese postulado hace regir su producción de verdad como mandato social.

Todo el imaginario generado en el documento da cuenta de una mirada de carácter punitivista respecto del “problema” de la educación, sobre todo en los países llamados emergentes, cuando afirma que: “En las últimas tres décadas en el mundo, los niveles de pobreza han disminuido, pero las desigualdades han aumentado. La expansión educativa ha generado oportunidades para muchos, pero ha dejado a un gran número de personas con un aprendizaje de baja calidad y marginadas…

El imaginario, según el Informe dice que “los niveles de pobreza han disminuido”, sin embargo, el informe del Laboratorio mundial de desigualdad del propio Banco Mundial, dice que 100 millones de personas más cayeron en la pobreza, aunque este no sea el tema específico del artículo.

Otro dato curioso, aunque acá coinciden las posturas de ambos organismos internacionales, es la insistencia en los “aprendizajes de baja calidad”, tema que se emparenta directamente con los postulados del Banco Mundial (BM) y su Informe “Aprender para hacer realidad la promesa de la educación” en el que el “aprendizaje” toma el lugar integral de la educación, ya no es más “educación para todos”, sino “aprendizaje para todos”. En ese informe el BM deja claros los objetivos que tiene la reforma cuando establece lo siguiente (como vimos en Las pruebas Aprender y Aprender con el Banco mundial) que no está demás recordar:

  1. Aprender más sobre el nivel de aprendizaje para que su mejora sea un objetivo formal y medible.
  2. Basar el diseño de políticas en la evidencia para lograr que las escuelas estén al servicio del aprendizaje de los estudiantes.
  3. Construir coaliciones y alinear a los actores para que todo el sistema favorezca el aprendizaje.

No hay dudas que la obsesión por lo medible del primer punto, no solo se mantiene sino que se profundiza en el segundo postulado que dice que las escuelas estén al “servicio del aprendizaje”. Algo fundamental que no puede pasar de largo, para el BM, las escuelas no son forjadoras del “aprendizaje”, sino que deben estar al “servicio del aprendizaje” de los estudiantes. Lo que formaliza en el tercer objetivo, cuando alienta “construir coaliciones y alinear a los actores…”, ese objetivo remite a generar una “alianza” entre familias y empresas para sumar en la apropiación del sistema y desarticular la acción sindical.

Entonces, si la escuela no es formadora, porque debe estar al “servicio de los aprendizajes”, por lo tanto, quién forma en los “aprendizajes”; desde que perspectiva pedagógica; con qué plan didáctico y tal vez lo más importante: desde qué mirada ideológica se generan los contenidos, el marco conceptual y la currícula escolar y quién define las herramientas y los interlocutores en todo este universo de la macropolítica educativa.

Siempre la contundencia de las afirmaciones de los organismos internacionales generan imaginarios educativos a los que los países como el nuestro deben obedecer y gestionar con políticas domésticas que tomen esas afirmaciones como portadoras de verdad y por lo tanto acaten sus recomendaciones (órdenes) que planifican y diseñan el modelo a seguir.

Lo que también se entiende con “al servicio de…” es esa noción de servilismo tan propia de todo el discurso reformista de los años 90 del siglo pasado, la concepción de la “educación como servicio” y no como derecho humano.

La UNESCO funciona como  catalizador del BM, puesto que desde un discurso con aroma “progre” y por momentos romanticoide, infiltra la postura ideológica del reformismo capitalista – corporativo. Afirma que “los niveles de pobreza han disminuido pero las desigualdades han aumentado” para, a renglón seguido, decir que la educación se expandió pero un gran número de personas  han recibido “aprendizajes de mala calidad” y han quedado “marginados”.

Lo que el documento de la UNESCO hace es afirmar que la desigualdad económica y social es producto de la mala calidad de los aprendizajes, de manera que en el imaginario producido, la concentración de la riqueza; el saqueo y exterminio de la naturaleza a manos de la impunidad de las corporaciones empresariales; los paraísos fiscales con sus Panamá y sus Pandora Papers; la pandemia y el virus (sí, el virus) quedan eludidos bajo el manto que establece la UNESCO, afirmando que la causa de la desigualdad son los “aprendizajes de mala calidad”.

Una posición inmoral y desvergonzada, culpar a la escuela y a lxs docentes de ser malxs “enseñantes”, provocadores de “malos aprendizajes”, cuando hace 30 años, como mínimo, que se aplican sus políticas reformistas.

Es un juego reiterativamente perverso insistir con la “mala calidad” y “los malos aprendizajes”, cuando no refieren absolutamente ninguno de esos presuntos “malos aprendizajes” y simplemente califican a partir de las obsoletas, devaluadas y descontextualizadas pruebas estandarizadas, que utilizan como instrumento de degradación de los sistemas públicos y como un negocio multimillonario.

La mirada UNESCO del mundo real es absolutamente reduccionista, pero hay que reconocer que impone el servilismo corporativo de quienes más rápido que tarde no solo hacen de la educación un gran negocio con la endoprivatización, sino que, además, imponen ideología.

El reciente Informe UNESCO, “Reimaginar juntos nuestros futuros, un nuevo contrato social para la educación” se orienta en las problemáticas que nos aquejan, sin embargo respecto del panorama económico y socio-ambiental el Informe explicita como causales las acciones individuales en “nuestra búsqueda del crecimiento y desarrollo, los seres humanos hemos ejercido demasiada presión sobre nuestro medio natural, poniendo en peligro nuestra propia existencia. Hoy en día los altos niveles de vida coexisten con profundas desigualdades…”. No hay culpables de lo que describe el documento, salvo, como veíamos en el otro informe, que la escuela contribuye a la desigualdad por los “malos aprendizajes”.

La responsabilidad de la acuciante situación medioambiental es la presión ejercida por los seres humanos. Lo que inscribe la mirada ideológica en el concepto de que estamos viviendo en lo que dieron en llamar, el Antropoceno, es decir la era geológica en la que la humanidad funciona como factor determinante en la degradación y predación del planeta.

Sucede que esa concepción, culpógena, donde el conjunto de la población mundial es responsable del estado de las cosas, no es una verdad absoluta aunque suene verosímil.

De hecho la pandemia y el virus nos han venido a demostrar que la problemática ambiental que introdujo, paralizó al mundo, sin embargo no podemos asumir una responsabilidad que nos involucre a todxs, porque el virus es producto de este modelo civilizatorio  o Capitaloceno.

Una mirada de responsabilidades totalmente distinta a la que proponen los organismos internacionales. El virus y la pandemia nos pusieron frente a un hecho pedagógico único, la totalidad de la especie humana se vio amenazada por una dispersión zoonótica de una cepa viral, que no debía haber realizado ese salto a la humanidad, pero lo hizo y en consecuencia el mundo se paralizó.

La crisis del modelo civilizatorio era lo que primero se empezó a debatir y aquello de la “nueva normalidad” y que ya no seríamos lxs mismxs, etc. Aunque rápidamente, la impronta capitalocenoica, hizo que todo comenzara a reconvertirse y a fijar mascaradas y nuevos nichos de negocio con la tecnología como sujeto del discurso y oráculo de la educación. Todo desde las grandes corporaciones tecnológicas con plataformas pletóricas de “contenidos escolares”, sólo para quienes disponían de algún dispositivo y sobre todo, de conectividad.

Pero las desigualdades se manifestaron con mayor virulencia, porque un número muy alto de estudiantes, con suerte podían acceder a los cuadernillos ministeriales y el 53% no disponía de un dispositivo propio, según sopesó el ministerio nacional de educación.

El proceso de desposesión continúa su marcha: las subsidiarias de los organismos internacionales, fundaciones corporativas y ongs, continúan succionando por la senda de la endoprivatización de la educación pública, con la máscara de la filantropía y con los gobiernos vernáculos nacionales y provinciales abriéndoles el camino de la usurpación.

Hace unos días circuló la noticia de que una escuela santafecina ganó un millón de pesos del premio a la Innovación Educativa “Reimaginando la Escuela”,  que otorga Fundaciones Grupo Petersen, en este caso la Fundación Banco Santa Fe, que pertenece al grupo, junto al Banco Santa Cruz; Banco de San Juan y Banco de Entre Ríos (y algunas empresas más del holding).

Pero la historia no termina ni empieza en un puñado de pesos, el tema es que la Nación permite y alimenta las intromisiones empresariales, al igual que los gobiernos provinciales.

Claro que no es novedad el maridaje estatal/privado que habilita el crecimiento exponencial del sector privado corporativo en el sistema educativo y no me refiero al proceso de exoprivatización, es decir al proceso por el cual aparece un subsistema de educación privada, institucionalizado en 1949 por el gobierno del general Juan Perón y la ley de subsidios; me refiero a la tercerización de tareas que realizan los sucesivos gobiernos, por lo menos desde 1990, dejando a cargo de fundaciones lo que debería hacer el ministerio de educación.

Las fundaciones bancarias Grupo Petersen (originalmente una constructora) con el programa (UNESCO) “reimaginando la escuela”, capacitaron a “512 Directores y docentes de 77 instituciones educativas de Santa Fe, Entre Ríos y Santa Cruz, alcanzando a más de 30.000 alumnos. El Programa Reimaginando la Escuela tuvo por objetivo generar espacios de formación, reflexión e intercambio para repensar la Escuela pos pandemia.Dirigido exclusivamente a quienes participaron del Programa Lí­deres para el Aprendizaje y desarrollado en alianza con la organización Somos Red

Fundaciones bancarias con convenios gubernamentales manejan la capacitación educativa, nada es nuevo, pero el avance es sorprendente, sobre todo si pensamos en el grupo Petersen en el que toda la familia Ezkenazi  tiene los bancos y Matías, uno de los hermanos, presidió  “en el ámbito privado pasó por Nuevo Banco de Santa Fe SA, Banco de San Juan SA, Nuevo Banco de Entre Ríos SA, Petersen Desarrollos Urbanísticos SA, Petersen Energía Inversora SA, Petersen Energía SA, Petersen Inversiones SA, Qualia Compañía de Seguros SA, Corblair SA, Arroyo Lindo SA, Viacer SA, November SA, Compañía Regional de Inversiones SA y Atlántica de Inversiones SA, entre otras”.

Este es apenas otro ejemplo de la trayectoria de la reforma educativa y el proceso de desposesión de la educación pública a manos del marketing internacional y la colonialidad del poder.

Esta es la verdadera preocupación de los cultores de la reforma educativa, que la educación esté gobernada y pensada por lo que llaman la “sociedad civil”, fundaciones empresariales transformados en formador de formadores.

Queda absolutamente demostrado que para el reformismo, los “buenos aprendizajes” vendrán de la mano del sector empresarial, lo que preanuncia el sometimiento absoluto a las leyes del mercado. Eso explica el informe “Aprender a convertirse” que citamos al principio de este artículo: “se necesita un cambio radical en el diseño de los sistemas educativos, la organización de las escuelas y otras instituciones docentes y los enfoques curriculares y pedagógicos”, todo en manos privadas.

El modelo civilizatorio está en crisis, pero la pandemia, no sólo aumentó la pobreza y por lo tanto concentró más la riqueza, también acrecentó la viralidad endoprivatizadora del sistema educativo y esa es la verdadera crisis de la educación, que muy lejos se encuentra de la responsabilidad de lxs docentes y la escuela.

El ministro Jaime Perczyk, muy preocupado por los resultados de las pruebas ERCE, las de la UNESCO de 2019, cuyos “malos”  resultados se conocieron en estos días, asume el mismo discurso de los organismos internacionales, la misma mirada ideológica, pedagógica e incluso didáctica, producto de la propia colonialidad del poder, como muy bien lo describe y analiza en su artículo, “Crítica a la razón corporativa. Una respuesta al ministro Perczyk”, Sergio Barrera.

La práctica de la política del cinismo es rasgarse las vestiduras por los resultados  de las pruebas estandarizadas, instrumentos descontextualizados y conductistas.  Y en el mismo ademán encubrir el mayor proceso viral de entrega de la educación pública al sector privado; además de la patética obediencia colonial a los aristocráticos y obsoletos  organismos internacionales.

Es urgente un gran Congreso de Educación en el que lxs docentes tengan el protagonismo en el camino a la renacionalización y reconfiguración del sistema y su gobierno, desde un consejo nacional de educación cuyos representantes surjan desde las propias instituciones educativas por elección directa de lxs trabajadorxs.

Antes que el mundo corporativo incluya distritos escolares en sus dudosos holdings empresariales.

Darío Balvidares

Foto destacada San Juan 8

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