Reforma en la escuela secundaria ¿un problema de formato o de orientación política?

Reforma en la escuela secundaria ¿un problema de formato o de orientación política?

19Sep22 0 Por Comuna Docente

Las últimas jornadas docentes convocadas por la DGCyE para discutir el formato de la escuela secundaria ha dejado mucha tela que cortar. En las escuelas en las que se habilitó el debate del documento “Conversaciones Pedagógicas en la Escuela Secundaria”, el rechazo de la docencia a la propuesta del gobierno fue contundente, como así también –esto hay que decirlo- la resignación de lxs compañerxs que ven como “cosa juzgada” su implementación


Esta resignación es un fantasma que recorre la docencia, sostenida y favorecida por una dirigencia sindical atada a la política del gobierno.
Este escrito crítico se propone poner en cuestión, a partir de recoger la palabra de los compañeros, los tres ejes propuestos para la jornada, a saber: El Formato Escolar; el Régimen de Asistencia y la Promoción Ciclada y repitencia.

  1. Sobre el Formato Escolar.
    El documento plantea el problema de las disciplinas como “atomización de materias”. Durante la pandemia vimos qué significó o cómo se buscó resolver el problema de los contenidos, trabajando por área, generalizando temáticas y diluyendo contenidos específicos.
    Por otro lado, se parte del supuesto de que en pandemia se lograron acuerdos “cediendo espacios, compartiendo espacios. Se rompió con la rigidez de los horarios (¿¡!?)”. Si se refiere a espacios curriculares –porque físicos no hubo- ese compartir fue el recorte del recorte de los contenidos de cada uno de los espacios, hasta llegar a un punto en que la sobrecarga de tareas a la que fuimos sometidos resultó un perverso “como sí” de cara a lxs estudiantes.
    Lxs estudiantes –lxs que participaban- no trabajaron prácticamente si lo comparamos con la presencialidad. En cuanto a los horarios, no se entiende de qué está hablando. No hubo horarios y, cuando los hubo para compartir un meet, la participación fue muy baja. Por lo tanto ¿qué podemos sacar de positivo de esa experiencia?
    A partir de lo dicho, el problema de la arealización con el objetivo de recortar contenidos y el argumento del supuesto aprendizaje durante la pandemia, apunta a vaciar una escuela científica que proporcione herramientas teóricas y conceptuales que enriquezcan la experiencia de lxs alumnxs para el análisis de una coyuntura cada vez más pauperizada.
  2. Sobre el régimen de asistencia.
    Es muy importante detenerse en este punto, para pensar qué escuela tenemos, para qué sociedad y hacia dónde vamos o quieren llevarnos. El documento de trabajo plantea que el régimen de asistencia no debe ser punitivo y que no debería ser estricto, sino flexible y contextualizado, no igual para todos. Varias cuestiones se desprenden de estas consideraciones. Una primera consideración tiene que ver con el rol de la escuela, no sólo como espacio de construcción y transmisión de conocimiento, sino como generadora de hábitos. Un espacio estructurado y estructurante, con comportamientos ritualizados que hay que cumplir para poder garantizar cierta igualdad en lxs concurrentes. El ejemplo del guardapolvo blanco como elemento igualador ante las diferencias, es un símbolo de aquella escuela pública en donde iba el hijo del kiosquero y el del abogado y compartían el mismo espacio. Y todos lo tenían que usar, más allá de la ropa que se tenía debajo. Un elemento común. El ritual de la campana a la entrada, arriar la bandera, la formación a la salida, todos elementos rituales que apuntan a la participación, más allá de los rendimientos académicos, del espacio de todxs.
    La asistencia a clase es un elemento indispensable para poder seguir pensando a la escuela como ese espacio común. No es lo mismo, no puede dar lo mismo ir que no ir. Si algo puede quedarnos de enseñanza de los dos años de ASPO y DISPO es precisamente que la presencialidad es irreemplazable. Y es por eso que entendemos que flexibilizar la asistencia atenta contra ese objetivo.
    Pero, además, la propuesta de flexibilizar el régimen de asistencias entraña otro problema más político. Si históricamente el espacio escolar respondía a lo que Foucault llamó la sociedad disciplinaria, con un sentido negativo domesticador de los cuerpos para prepararlos para el trabajo en la fábrica, el hecho de flexibilizar ciertos aspectos del dispositivo escolar no apunta a una salida progresista frente a ese sentido opresor, sino a una nueva correlación entre la escuela y un mercado de trabajo más flexible, en donde cada uno se maneja sus propios tiempos. Un mercado laboral formal hiperreducido y uno informal cada vez más ampliado, en donde esa aparente libertad de movimiento entraña la supresión de los derechos laborales, conquistados a fuerza de sangre y fuego durante décadas de luchas obreras. Un mercado auspiciado por las plataformas y los sectores vinculados al capitalismo financiero, agroexportador y extractivista, tal como lo señaláramos la nota Rappi o rati, en el primer número de nuestra revista. Una vez más, detrás de discursos progresistas se esconde un sentido profundamente reaccionario que nos obliga a una lectura a contrapelo, sospechosa.
  3. Sobre la promoción ciclada y la interrogación sobre la repitencia
    Está claro que cada uno tenemos tiempos diferentes de aprendizaje. Ahora bien, el documento plantea que se debe apuntar a una promoción ciclada, en donde no haya repitencia. El documento plantea que tenemos que ir hacia un “proyecto escolar democratizador” y da por sentado que flexibilizar todas las instancias de evaluación y calificación irían en ese sentido. Nosotrxs entendemos que democratizar no es bajar la vara, sino garantizar las condiciones edilicias, de recursos y laborales que den respuesta a las necesidades materiales de estudiantes y docentes en el ejercicio del derecho de enseñar y aprender. Pero contrario a esto, se plantea que ir hacia una promoción ciclada no se puede porque
    “El sistema no lo habilita: desde los derechos laborales a la formación de los docentes. Está claro que vamos a una escuela más flexible y no graduada, pero es muy difícil llegar.”
    ¿Qué significa que está claro que vamos a una escuela más flexible y no graduada? ¿Para quién está claro, por qué, con qué sentido pedagógico? ¿Cómo se daría esa transformación? ¿Qué condiciones edilicias –y no es un asunto menor- necesitamos para poder implementar la cursada por ciclos o tramos y qué significa eso? El documento lo único que plantea es que son los derechos laborales que no lo permiten. La conclusión inmediata a la que arribamos después de leer tamaña afirmación, es que vienen por nuestras conquistas laborales, por nuestros derechos asentados en un Estatuto perfectible, pero que aún nos protege de los avances de las reformas precarizadoras que, como consecuencia de no poder avanzar sobre el Estatuto, implementan con programas que dejan a la docencia sin ningún tipo de garantía de estabilidad laboral, como lo demostraron los programas ATR y Forte. Por último, el problema también es la formación docente. Es decir, somos lxs docentes los responsables del fracaso de la educación. No son las condiciones de miseria en la que viven seis de cada diez de nuestros alumnxs; no es la precariedad a la que estamos sometidos como sociedad a partir de la necesidad de cumplir con los compromisos espurios, ilegales e ilegítimos firmados con el FMI; no es la orientación de primarización de la economía; somos lxs docentes. Por eso proponemos
    Generar espacios nuevos de trabajo interdisciplinarios, que puedan poner en diálogo a lxs docentes de distintas áreas para proyectos especiales. Esto requiere horas institucionales para planificar en conjunto. No reemplazar las materias por áreas, sino sumar horas sin estar frente al curso. Por cada hora frente al curso, una hora institucional.
    Generar espacios por fuera del tiempo de cursada de las materias para poder desarrollar esos proyectos (talleres, radio o periódico escolar, huerta orgánica, trabajos junto a la comunidad, etc.). Espacios extracurriculares a elegir a partir de lo que decida cada escuela, obligatorios. Pueden pensarse a contraturno.
    Generar espacios de encuentro entre lxs docentes para pensar y definir estrategias de evaluación colectiva de los grupos, en donde podamos conocer qué pasa con cada estudiante en las diferentes materias y así enriquecer el proceso de evaluación individual.
    Para llevar adelante estas propuestas, se necesita:
    Ampliar la planta docente;
    Invertir en infraestructura y tecnología;
    Como venimos sosteniendo y reclamando, el problema no es necesariamente de reforma de un formato perimido, sino de inversión real en personal, en capacitación y en infraestructura, para que la escuela, de una vez por todas, pueda dar respuestas a las necesidades de nuestrxs estudiantes.

Publicado por Comuna Docente.https://www.flipsnack.com/B7D77ABBDC9/revista-n-2-comuna-docente-septiembre-2022.html

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